11 minut
26 stycznia 2026
Kiedyś, przed jednym ze szkoleń, w pierwszych latach mojej pracy z grupami, usłyszałam od koordynatorki projektu, że będę pracować z „trudną grupą”. Trudną, bo bierną. Inni prowadzący narzekali, że uczestnicy nie chcą się angażować i bojkotują całe bloki zajęć. Na koniec padło zdanie, które wtedy podniosło mi ciśnienie i do dziś stanowi dla mnie wyzwanie w pracy szkoleniowej: „dobry prowadzący poradzi sobie z każdą grupą”. Nadal nie wiem, jak należałoby wtedy na nie odpowiedzieć. Wiem natomiast, że mnie wtedy realizacja ośmiogodzinnego programu i jego celów poszła raczej średnio.
Zaczęłam od grywalizacji. Z takim pomysłem przyjechałam, po otrzymaniu charakterystyki grupy i sylabusa. Miałam przygotowaną fabułę, ćwiczenia, podział na zespoły, wyzwania, ścieżkę współpracy, odznaki i nagrody. Teoretycznie wszystko się zgadzało, ale w praktyce spotkałam się z absolutną ciszą. Nikt nie wszedł w zadanie. Nikt nie zaprotestował. Po prostu nikt się nie ruszył. Cisza jak makiem zasiał.
Po godzinie „duszenia tematu” odstawiłam scenariusz na bok, usiadłam na stole i zaczęłam rozmawiać, bez ćwiczeń i bez struktury. Po kilkunastu minutach okazało się, że cała grupa została skierowana na szkolenie wbrew swojej woli, pod groźbą niezaliczenia projektu, i konsekwentnie bojkotowała wszystkie formy warsztatowe. Nie dlatego, że były źle zaprojektowane, ale dlatego, że nikt wcześniej nie zapytał ich, po co tu są.
Po tej rozmowie zaczęłam ustalać z grupą nowe cele pracy. Nie były one spójne z celami projektu, co w tamtym momencie było, mówiąc łagodnie, niewygodne. Ale ludzie poczuli się zauważeni i potraktowani poważnie. To wystarczyło, żeby proces w ogóle mógł ruszyć. Jak obroniłam założone rezultaty zajęć i ewaluację, to już zupełnie inna historia i nie temat tego artykułu.
Od tego czasu, pracując z grupami, niezależnie od tego, czy są to szkolenia, warsztaty, zajęcia doradztwa zawodowego, zajęcia ze studentami czy lekcje, regularnie zadaję sobie to samo pytanie: co w tej sytuacji naprawdę pomoże uruchomić proces uczenia się? Zadaję je sobie nie tylko wtedy, gdy grupa milczy, nie reaguje na pytania albo wykonuje ćwiczenia bez większego zaangażowania. Po dwudziestu latach pracy, także online, widzę, że rzadko chodzi o brak metod czy pomysłów. Znacznie częściej problem pojawia się wtedy, gdy aktywność zostaje wprowadzona w momencie, w którym grupa nie jest na nią gotowa, albo w formie, która bardziej obciąża niż wspiera proces uczenia się.
To trudne doświadczenie było dla mnie punktem wyjścia do szerszej refleksji. Z czasem zobaczyłam, że problem, z którym mierzą się prowadzący, oczywiście rzadko ogranicza się do ciszy w grupie. Czasem jest nią brak reakcji na pytania, czasem powierzchowne wykonywanie ćwiczeń, a czasem wręcz przeciwnie: dużo ruchu, energii i aktywności, po których niewiele zostaje. Na zewnątrz te sytuacje wyglądają różnie, ale mechanizm często jest podobny: forma pracy nie odpowiada temu, na co grupa jest gotowa w danym momencie procesu. W mojej praktyce te sytuacje układają się w trzy powtarzające się wyzwania.
Pierwsze wyzwanie pojawia się wtedy, gdy sięgamy po sprawdzoną, atrakcyjną metodę zbyt wcześnie. Grupa nie jest jeszcze gotowa ani na współpracę, ani na ekspozycję, ani nawet na symboliczne wejście w działanie. Z zewnątrz wygląda to jak bierność albo opór, ale w praktyce bardzo często jest to brak przestrzeni na zrozumienie sytuacji i własnej zgody na udział w procesie.
W takich momentach poziom działania, który proponuje prowadzący, wyraźnie wyprzedza to, na co grupa jest gotowa poznawczo i relacyjnie. Metoda, zamiast uruchamiać proces uczenia się, staje się dodatkowym obciążeniem. Nie dlatego, że jest źle zaprojektowana, ale dlatego, że pojawia się za wcześnie.
Drugie wyzwanie dotyczy sytuacji, w których brak aktywności bywa traktowany jako problem, mimo że proces myślenia w grupie już się toczy. Zaangażowanie jest obecne, ale nie przyjmuje jeszcze formy działania. A brak działania bywa odczytywany jako zatrzymanie procesu, choć w rzeczywistości proces już trwa. Grupa nie wchodzi w ćwiczenia, nie reaguje na zaproszenia do działania, a prowadzący zaczyna szukać coraz bardziej aktywizujących form.
Tutaj myślenie w grupie już się toczy: uczestnicy analizują, oceniają, porządkują sobie sens udziału w zajęciach, tylko nie są gotowi na działanie rozumiane jako ćwiczenia, zadania czy pracę w podgrupach. W takich momentach nacisk na aktywność bywa odbierany jako presja, a nie wsparcie procesu.
To wyzwanie pokazuje, że zaangażowanie nie zawsze zaczyna się od działania. Czasem jego pierwszym etapem jest możliwość zrozumienia, nazwania wątpliwości albo zwykłej rozmowy. Jeśli ten etap zostanie pominięty, próby aktywizacji bardzo często kończą się cichym oporem.
Trzecie wyzwanie bywa najmniej oczywiste, bo dotyczy sytuacji, w których grupa jest aktywna. Ludzie pracują, rozmawiają, wykonują zadania, tempo jest wysokie, a energia dobra. Problem pojawia się dopiero wtedy, gdy próbujemy zebrać wnioski albo sprawdzić, co z tej pracy zostaje.
W takich przypadkach poziom działania wyraźnie wyprzedza poziom myślenia. Aktywność staje się celem samym w sobie, a nie elementem procesu uczenia się. Brakuje czasu i przestrzeni na refleksję, porządkowanie doświadczeń i nadanie im sensu. Efektem bywa zmęczenie, powierzchowne wnioski albo poczucie, że było intensywnie, ale nie przełożyło się to na realne efekty uczenia się.
Kiedy patrzę na te trzy wyzwania razem, widzę, że dotyczą różnych sytuacji, ale prowadzą do bardzo podobnego doświadczenia: proces uczenia się nie rusza albo nie domyka się tak, jak byśmy tego oczekiwali. Czasem grupa milczy, czasem unika działania, a czasem jest bardzo aktywna, tylko bez wyraźnych efektów uczenia się. I jest jeszcze jedna sytuacja, chyba najbardziej zdradliwa: prowadzący ma poczucie, że nic się nie dzieje, bo nie widzi działania, a tymczasem grupa już uruchomiła myślenie: analizuje, ocenia, porządkuje sens, sprawdza, czy to miejsce jest bezpieczne, czy warto się odezwać, czy warto wejść w zadanie. Na zewnątrz te sytuacje wyglądają różnie, ale z perspektywy prowadzącego problem często leży w tym samym miejscu: forma pracy nie odpowiada temu, na co grupa jest gotowa w danym momencie.
Żeby te trzy wyzwania nie pozostały jedynie opisem moich doświadczeń, potrzebowałam sposobu, który pozwalałby mi oceniać, na jakim etapie jest grupa i jakie decyzje mają w danym momencie sens. Szczególnie w sytuacjach, gdy w trakcie zajęć trzeba reagować szybko, a intuicja podpowiada kilka sprzecznych kierunków naraz. Z czasem zaczęłam korzystać z bardzo prostego schematu, który od lat krąży wśród trenerów, nauczycieli i osób prowadzących zajęcia z grupami. Na końcu artykułu wracam do kwestii jego pochodzenia.
Ten wykres nie służy do oceniania uczestników, ale do oceniania sytuacji, w jakiej znajduje się grupa. Pomaga sprawdzić, czy proponowany poziom działania i refleksji odpowiada temu, na co grupa jest gotowa w danym momencie procesu, a co może ją przeciążyć albo zatrzymać.
Dla mnie stał się on przede wszystkim narzędziem decyzyjnym: pozwala zobaczyć, gdzie grupa utknęła, i na tej podstawie zdecydować, jakie formy pracy mają sens teraz, a które warto odłożyć na później. Nie po to, żeby idealnie zaplanować zajęcia, ale po to, żeby nie pracować wbrew procesowi.
Schemat opiera się na dwóch wymiarach: poziomie myślenia i poziomie działania. Każdy z nich może być w danym momencie niski albo wysoki, a ich połączenie tworzy cztery różne sytuacje pracy z grupą. Poniżej pokazuję ten wykres, a następnie opisuję każdą z ćwiartek, odnosząc je do wcześniej opisanych wyzwań.
Ćwiartka 1: niskie myślenie / niskie działanie.
Wyzwanie pierwsze: gdy dobra metoda w złym momencie psuje zaangażowanie.
To moment, w którym grupa nie jest jeszcze w procesie uczenia się, choć formalnie zajęcia już trwają. Uczestnicy są obecni fizycznie, ale poznawczo i relacyjnie dopiero sondują teren. Jeszcze nie wiedzą, czego mogą się spodziewać, jakie są reguły gry, na ile bezpieczne jest to miejsce i czy warto się w nie angażować.
W tej ćwiartce zarówno myślenie, jak i działanie są na niskim poziomie. Nie zawsze dlatego, że uczestnicy nie chcą pracować, ale najczęściej dlatego, że nie mają jeszcze wystarczających podstaw, by w ogóle wejść w proces. Każda rozbudowana metoda, wymagająca współpracy, ekspozycji lub szybkiego zaangażowania, pojawia się tu zbyt wcześnie i bywa odbierana jako nacisk.
To właśnie w tej sytuacji pojawia się pierwsze wyzwanie prowadzącego. Proponowany poziom działania wyraźnie wyprzedza gotowość grupy. Zamiast uruchamiać uczenie się, metoda zaczyna pełnić funkcję zapory: zatrzymuje, usztywnia albo całkowicie zamraża proces.
Symptomy, które prowadzący może zaobserwować:
Ćwiartka 2: wysokie myślenie / niskie działanie.
Wyzwanie drugie: gdy grupa nie chce się aktywizować i dlaczego to nie jest jej problem.
To moment, w którym proces uczenia się już się rozpoczął, choć nie przyjmuje jeszcze formy konkretnego działania. Grupa nie jest w stanie zawieszenia, jak w pierwszej ćwiartce. Uczestnicy są obecni poznawczo: słuchają, analizują, porównują z własnym doświadczeniem, sprawdzają sens i znaczenie tego, co się dzieje. Myślenie pracuje intensywnie, tylko nie przechodzi jeszcze w wykonanie zadań.
Różnica między tą a pierwszą ćwiartką polega na tym, że tutaj grupa już wie, że coś się dzieje i próbuje to sobie poukładać. Nie potrzebuje kolejnego bodźca do działania, tylko czasu i przestrzeni na zrozumienie. Próby aktywizacji w tym momencie mogą trafiać w próżnię nie dlatego, że grupa nie chce, ale dlatego, że jeszcze nie podjęła decyzji o wejściu w działanie.
To jedno z tych momentów, w których prowadzący ma poczucie stagnacji, choć w rzeczywistości proces toczy się intensywnie, tyle że na poziomie myślenia, a nie działania. Błąd decyzyjny polega tu na próbie przyspieszenia działania zamiast uznania, że myślenie jest właśnie tym, co teraz się wydarza.
Symptomy, które prowadzący może zaobserwować:
Ćwiartka 3: niskie myślenie / wysokie działanie.
Wyzwanie trzecie: gdy dużo się dzieje, ale niewiele z tego wynika.
To moment, w którym proces wygląda na bardzo intensywny, bo grupa jest w ciągłym ruchu. Uczestnicy chętnie wykonują zadania, wchodzą w ćwiczenia, pracują w podgrupach, reagują na polecenia. Z perspektywy prowadzącego może to sprawiać wrażenie, że wszystko przebiega zgodnie z planem.
Problem pojawia się wtedy, gdy okazuje się, że poziom działania wyraźnie wyprzedza poziom myślenia. Grupa robi kolejne rzeczy, ale nie ma czasu ani przestrzeni na refleksję po doświadczeniu ani na nazwanie tego, co się wydarzyło. Gdybym miała spróbować podać jakiś czas, to z mojego doświadczenia wynika, że refleksja powinna trwać co najmniej dwa razy tyle niż samo ćwiczenie (a już na pewno tyle co samo ćwiczenie), bo dopiero wtedy uczestnicy mają szansę zatrzymać się, spojrzeć na to, co się wydarzyło, i znaleźć sens w swoich działaniach. Bez tego doświadczenia pozostają jedynie serią aktywności, a nie elementem procesu uczenia się.
W tej ćwiartce bardzo łatwo pomylić intensywność z efektem uczenia się. Aktywność zaczyna pełnić funkcję samodzielnej wartości, a nie elementu procesu. Prowadzący może mieć poczucie, że grupa dobrze pracuje, podczas gdy w rzeczywistości proces nie prowadzi do zmiany w rozumieniu, sposobie myślenia ani podejmowania decyzji.
To wyzwanie nie polega na braku energii czy motywacji. Polega na tym, że działanie nie zostaje połączone z refleksją i analizą, które są konieczne, żeby doświadczenie przeszło w uczenie się.
Symptomy, które prowadzący może zaobserwować:
W uznanych koncepcjach uczenia przez doświadczenie (np. David Kolb, Donald Schön, Chris Argyris, Jack Mezirow, David Boud) pogłębiona refleksja musi pojawić się bezpośrednio po doświadczeniu jako odrębna faza, w której uczestnik analizuje i nadaje sens temu, co się wydarzyło, zanim przejdzie do dalszych kroków i nowych działań. To jest dokładnie to, co w widzę na sali szkoleniowej (także online): jeśli refleksja zostaje skrócona albo pominięta, działanie nie przekłada się na uczenie się.
Ćwiartka 4: wysokie myślenie / wysokie działanie.
Stan, do którego dążymy.
To moment, w którym działanie i myślenie są ze sobą spójne i wzajemnie się wzmacniają. Grupa jest gotowa wchodzić w zadania, a jednocześnie ma przestrzeń na refleksję nad tym, co się wydarza. Ćwiczenia nie są wykonywane dla samego robienia, tylko dlatego, że uczestnicy rozumieją ich sens i widzą związek z procesem uczenia się.
W tej ćwiartce działanie uruchamia materiał do myślenia, a myślenie prowadzi do bardziej świadomego działania. Refleksja nie jest dodatkiem na końcu ani formalnym podsumowaniem, lecz integralną częścią pracy. To właśnie tutaj doświadczenie zaczyna realnie przekładać się na zmianę w rozumieniu, decyzjach i sposobie pracy uczestników.
Nie jest to stan, który pojawia się automatycznie ani na początku każdego szkolenia. To efekt procesu i serii decyzji podejmowanych po drodze procesu pracy z grupą, także decyzji o tym, kiedy nie przyspieszać, kiedy coś uprościć, a kiedy dać grupie więcej czasu na zatrzymanie się i porządkowanie wniosków.
Symptomy, które prowadzący może zaobserwować:
Ćwiartka pierwsza może „trwać” całe szkolenie, jeśli grupa nie uzyska podstawowego poczucia sensu i bezpieczeństwa. Może też pojawić się nagle w środku procesu, po trudnym temacie, konflikcie, zmianie składu grupy albo po prostu po przerwie, która wybiła ludzi z rytmu. Ćwiartka druga i trzecia również mogą pojawiać się w różnych momentach pracy, ale ich znaczenie dla prowadzącego jest inne. Ćwiartka druga nie jest błędem ani awarią procesu, informuje raczej o tym, że myślenie już się uruchomiło i potrzebuje czasu lub odpowiednich warunków, by przejść w działanie. Ćwiartka trzecia natomiast bardzo często wymaga korekty, bo samo działanie, pozbawione refleksji, rzadko prowadzi do efektów uczenia się.
Kluczowe nie jest więc to, w której ćwiartce aktualnie jesteśmy, ale czy prowadzący potrafi rozpoznać jej charakter i podjąć decyzje adekwatne do tego miejsca, inne w sytuacji, gdy proces dopiero się rodzi, inne wtedy, gdy myślenie już trwa, i jeszcze inne wtedy, gdy działanie zaczyna przykrywać brak refleksji.
W kolejnym artykule pójdę krok dalej i zejdę z poziomu opisu na poziom decyzji. Przyjrzę się temu, jakie konkretne działania prowadzącego mają sens w każdej z czterech ćwiartek, nie po to, żeby naprawiać grupę, ale żeby nie pracować wbrew temu, gdzie ona faktycznie jest. Zajmę się tym, co można zrobić, kiedy grupa utknęła w danej konfiguracji myślenia i działania, jak z niej wyjść albo, jeśli to potrzebne, jak ją świadomie wywołać. Bez uniwersalnych schematów i bez obietnicy, że da się to zrobić zawsze i wszędzie. Raczej jako opis decyzji, które jako prowadząca podejmuję w konkretnych sytuacjach i z pełną odpowiedzialnością za konsekwencje.
Zagadka dla uważnych czytelników.
Schemat, na który powołuję się w tym artykule, od lat funkcjonuje w praktyce szkoleniowej i edukacyjnej w różnych wariantach. Jeśli rozpoznajesz jego autora lub znasz źródło, z którego pochodzi, napisz do mnie na adres: kontakt@akademiawebinaru.pl Każda osoba, która poprawnie wskaże autora wraz ze źródłem, otrzyma ode mnie e-book o pracy z grupami oraz zestaw 10 energizerów na początek zajęć.
Agnieszka Sip – trenerka, wykładowczyni akademicka i autorka, od ponad dwudziestu lat pracująca z grupami w edukacji, doradztwie i szkoleniach. W Akademii Webinaru porządkuje własne doświadczenia związane z prowadzeniem procesów uczenia się – szczególnie w sytuacjach trudnych, niejednoznacznych i wymagających decyzji podejmowanych na żywo. Redaktor Naczelna kwartalnika „Doradca Kariery”, autorka książki „Praca i ja. Przygoda życia” oraz materiałów edukacyjnych dla młodzieży i dorosłych. W swojej pracy kładzie nacisk na refleksyjność, odpowiedzialność i uważność na proces, a nie na zestaw metod.
